«Bourda Batık Trakya»[1]
Αριστείδης Σγατζός
περιοδικό Διάπλους τευχ. 18 , Φεβρουάριος - Μάρτιος 2007
Ακούγοντας ή διαβάζοντας κανείς για το ζήτημα της «μουσουλμανικής μειονότητας της Δυτικής Θράκης» τις περισσότερες φορές θα παρατηρήσει ότι η σχετική αναφορά σχετίζεται περισσότερο ή λιγότερο με το ζήτημα της εκπαίδευσης. Κι αυτό δεν είναι τυχαίο, σύμφωνα τουλάχιστον με τα συμπεράσματα της διδακτορικής διατριβής του γράφοντα[2]. Το μειονοτικό σχολείο για τα ίδια τα υποκείμενα, αποτελεί ένα καθοδηγητικό πλαίσιο, ένα “σύμβολο – κλειδί” (key – symbol), της μειονοτικής ταυτότητας. Το μειονοτικό σχολείο γενικά συμβολίζει μέσω μιας σχέσης μετωνυμίας που αναπτύσσεται, τη μειονότητα ως κοινότητα ενώ οι μειονοτικοί δάσκαλοι των σχολείων σε μεγάλο βαθμό γίνονται φορείς τόσο των συγκρούσεων που αναπτύσσονται στην περιοχή όσο απ’ την άλλη και της απαραίτητης συναίνεσης που απαιτείται αφού εργάζονται και κινούνται στο εσωτερικό μιας συνθήκης που καθορίζεται απ’ τον κρατικό έλεγχο.
Οι συγκρούσεις που δημιουργούνται καθημερινά στην Κομοτηνή και που σχετίζονται με το πολιτικό πρόβλημα της μειονότητας, «πρέπει» να μείνουν εκτός σχολικού χώρου. Η διαμάχη, για παράδειγμα, για την ονομασία των ιδρυμάτων της μειονότητας, οι απαγορευτικές αποφάσεις των ελληνικών δικαστηρίων, η έντονη συζήτηση που προκλήθηκε στην περιοχή για τη στάση των μειονοτικών βουλευτών στην υπόθεση Οτσαλάν, ποτέ δεν έγιναν θέμα συζήτησης στο σχολείο. Οι μειονοτικοί μάλιστα όταν έθετα κατά τη διάρκεια της έρευνας, προς συζήτηση ανάλογα ζητήματα, απέφευγαν να μπουν στη συζήτηση. Η συνηθισμένη τους απάντηση ήταν «…άστα τώρα δεν είναι να τα κουβεντιάζουμε εδώ». Συχνά έλεγαν ότι δεν επιθυμούσαν τέτοιες συζητήσεις για να «…μην χαλάσουν τα πράγματα στο σχολείο». Ανάλογη ήταν και η συμπεριφορά των πλειονοτικών εκπαιδευτικών, ιδιαίτερα των υποδιευθυντών[3]. Ο υποδιευθυντής του σχολείου δεν δίσταζε να παρέμβει και να σταματήσει συζητήσεις μεταξύ των δασκάλων όταν αντιλαμβανόταν ότι άγγιζαν θέματα τα οποία μπορεί να προκαλούσαν πολιτικές διαφωνίες που σχετίζονταν με τη μειονότητα. Στην περίπτωση του μειονοτικού σχολείου, η συναίνεση φαίνεται να είναι μια τεχνική ελέγχου, είναι γνώση των συνόρων, πειθαρχία, άρα και τρόπος άσκησης της εξουσίας, όπως επισημαίνει ο Foucault[4]. Το γεγονός αυτό δημιουργεί έντονα προβλήματα, ιδιαίτερα στους μειονοτικούς εκπαιδευτικούς, που νιώθουν να περνάνε καθημερινά μέσα από συμπληγάδες.
Ας δούμε πώς βιώνουν οι μειονοτικοί εκπαιδευτικοί αυτή την κατάσταση:
«Νιώθω παγιδευμένος. Ό,τι κάνουμε κινδυνεύουμε. Κάνεις αυτό, δυσαρεστείται η Διοίκηση, κάνεις το άλλο δυσαρεστείται η κοινωνία. Και το πρόβλημα είναι ότι δεν μπορείς να τα συνδυάσεις. Να σας πω παραδείγματα. Μας κάλεσαν για σεμινάρια στην Τουρκία. Εγώ δεν πήγα γιατί δεν θα κέρδιζα σαν δάσκαλος τίποτα. Η διοίκηση είχε απειλήσει ότι όποιος πάει θα έχει κυρώσεις. Εγώ δεν πήγα όχι γιατί μας απείλησαν. Δεν ήθελα βρε αδερφέ. Ε! Μετά είχα γκρίνια. Ήρθαν οι άλλοι, χάλια να ήταν σαν δάσκαλοι… είχαν πάει όμως στην Τουρκία.»
Από τα παραπάνω διαφαίνεται το αίσθημα της “παγίδευσης” που ένιωθε ο Μεσούτ διευθυντής μειονοτικού σχολείου. της παγίδευσης ανάμεσα στις συμπληγάδες αυτών που λειτουργούν ως θεματοφύλακες της ισχύουσας τάξης πραγμάτων κι εκείνων που επιζητούν την αλλαγή της. Η Διοίκηση απειλεί με κυρώσεις όσους αψηφούν τις εντολές της, η «κοινωνία», όπως περιγράφει ο Μεσούτ τον κοινωνικό του περίγυρο, επισείει την απαξίωση.
Ο Μεσούτ ήταν διευθυντής σε μειονοτικό σχολείο της Κομοτηνής, πλησίαζε τα 50 του χρόνια κι είχε δυο παιδιά. Είχε αυστηρό ύφος, ήταν oλιγομίλητος, γνώριζε καλά την ελληνική γλώσσα. Το ντύσιμο του ήταν συντηρητικό, οι υπόλοιποι δάσκαλοι τον χαρακτήριζαν πιστό μουσουλμάνο αλλά χωρίς διάθεση επίδειξης. Δεν δυσανασχετούσε, για παράδειγμα, αν στις εκδρομές ή σε μικρά γεύματα σε γιορτές του σχολείου οι χριστιανοί δάσκαλοι έπιναν ένα κρασάκι. Επίσης ήταν πολύ αυστηρός με τα παιδιά ιδιαίτερα με τους “μεγάλους” της έκτης της οποίας ήταν δάσκαλος. Τα παιδιά στο σχολείο αποκαλούσαν τον Μεσούτ «somurtkan», μουρτζούφλη, γιατί δεν χαμογελούσε ποτέ. Ο Μεσούτ, που ένιωθε να απειλείται κι από την Διοίκηση κι από τον κοινωνικό του περίγυρo, έκανε τα πάντα για να λειτουργεί ομαλά το σχολείο. Υπάκουε στις εντολές και δεν «έδινε αφορμές». Δεν ήταν λίγες φορές που η σχολαστικότητά του κι η ευθυνοφοβία του δυσχέραιναν την λειτουργία του σχολείου ιδιαίτερα στο διάστημα που ο υποδιευθυντής έλειπε με αναρρωτική άδεια. Σε συζήτηση με τον Μεσούτ στην οποία συμμετείχαν εκτός από εμένα κι άλλοι δάσκαλοι χριστιανοί και μουσουλμάνοι ένας από αυτούς άρχισε να διηγείται μια ιστορία για έναν αναπληρωτή μειονοτικό δάσκαλο που πήγε στον Εχίνο, ένα πομακόφωνο χωριό στο νομό Ξάνθης, και μιλούσε μόνο τουρκικά τόσο με τα παιδιά όσο και στις συναναστροφές του με τους κατοίκους του χωριού:
« …είναι και ο πρώτος γιατί μιλάει μόνο Τουρκικά. Τώρα αν είναι καλός δάσκαλος αυτό είναι άλλο θέμα. Απ’ την πρώτη μέρα τον έβαλαν εκεί πάνω.»
Κατά τη διάρκεια της συζήτησης ο Μεσούτ έδειχνε πολύ απογοητευμένος. Έμοιαζε σαν άνθρωπος που δεν βλέπει μπροστά του καμιά διέξοδο. Κουνούσε το κεφάλι του πέρα δώθε και έβγαζε ένα πόνο που δεν μπορώ να τον περιγράψω με λόγια. Το συναίσθημα που ένιωθα εκείνη τη στιγμή προσομοιάζει με ανάλογα συναισθήματα που νιώθω όταν δεν μου δίνεται το περιθώριο επιλογής. Λίγες εβδομάδες αργότερα ο ίδιος ο Μεσούτ χρησιμοποίησε μια μεταφορά που περιγράφει καλύτερα την κατάσταση. Βρισκόμασταν στο γραφείο του σχολείου και κουβεντιάζαμε για τις ιδιαιτερότητες της μειονοτικής εκπαίδευσης και τα “περίεργα” που συμβαίνουν σ’ αυτήν. Παραφράζοντας το στίχο «Εδώ είναι Βαλκάνια» του Δ. Σαββόπουλου του είπα στα τουρκικά «Bourda Batı Trakya» (Εδώ είναι Δυτική Θράκη). Αμέσως μου ανταπάντησε στα τουρκικά «Bourda Batık Trakya». Ο Μεσούτ έκανε λογοπαίγνιο μεταξύ του Batı (Δυτικός) και του Batık (λασπωμένος – βαλτωμένος).
Οι δάσκαλοι, κυρίως οι ΕΠΑΘίτες βιώνουν μια οριακή κατάσταση. Από τη μια μεριά είναι δημόσιοι υπάλληλοι, οπότε η μισθοδοσία τους και η θέση τους εξαρτώνται από τον εκπαιδευτικό μηχανισμό του ελληνικού κράτους. από την άλλη όμως ορίζουν τον εαυτό τους και χαρακτηρίζονται από τους άλλους ως μειονοτικοί. Οι μειονοτικοί δάσκαλοι λοιπόν προσπαθούν να διαχειριστούν αυτή τη κατάσταση. Καθημερινά αντιμετωπίζουν μείζονα ή ελάσσονα ζητήματα που απορρέουν από την οριακότητα την οποία βιώνουν. Οι τελικές τους επιλογές έχουν συνέπειες από τη μια ή από την άλλη πλευρά. Ακόμη κι η “ουδετερότητα” ερμηνεύεται από τη Διοίκηση ή τον άμεσο κοινωνικό τους περίγυρο ως ταύτιση με το άλλο μέρος. Για παράδειγμα, στη σύγκρουση για τα τουρκόφωνα βιβλία έκδοσης του ελληνικού Υπουργείου Παιδείας διώχθηκαν διοικητικά και ποινικά δάσκαλοι που απλά δεν έκαναν τίποτα για να αποτρέψουν την καταστροφή ή την “εξαφάνιση” των βιβλίων από τα σχολεία.
Ακόμη και σε ζητήματα όπως οι σχολικές εκδρομές παρατήρησα αυτή την επιφυλακτικότητα στην διατύπωση γνώμης από τους μειονοτικούς δασκάλους. Κι ενώ οι «χριστιανοί» έλεγαν ξεκάθαρα «ναι» ή «όχι», όταν ετίθετο το ζήτημα της εκδρομής, οι μειονοτικοί απαντούσαν με μεγάλη διστακτικότητα, με ένα «γιατί όχι» ή με ανάλογο ύφος στα τουρκικά «tamam be…».
Δεν ήταν όμως μόνο οι επιλογές σε συγκεκριμένα προβλήματα ή καταστάσεις που εξέθεταν τον δάσκαλο στην Διοίκηση ή στο άμεσο κοινωνικό του περιβάλλον. Στο κέντρο της προσοχής έμπαιναν ζητήματα που αφορούσαν με το πώς ντύνονταν, ή πως συμπεριφέρονταν εν γένει ο δάσκαλος ή ακόμη αν μιλούσε πομάκικα. Επειδή η πλειοψηφία των δασκάλων της ΕΠΑΘ[5] προέρχονται από τα ορεινά πομακόφωνα χωριά η έμπρακτη άρνηση αυτής της γλώσσας, με τη χρήση της τουρκικής, θεωρούνταν ξεκάθαρη τοποθέτηση υπέρ του ενιαίου της μειονότητας.
Οι ΕΠΑΘίτες δάσκαλοι ένιωθαν πολλές φορές εξ αιτίας της οριακότητας της θέσης τους, ότι παρ’ ότι υφίσταντο κριτική από τα πιο «ακραία» στοιχεία του κοινωνικού τους περίγυρου για την επιλογή τους να γίνουν δημόσιοι υπάλληλοι, το ελληνικό κράτος, μέσω των οργάνων του, τους θεωρούσε υπαλλήλους β’ διαλογής και ύποπτους για πράξεις που στρέφονταν εναντίον του κράτους. Για τη δεύτερη παράμετρο, αυτή της συνεχούς «υποψίας» προς τους μειονοτικούς δασκάλους από την πλευρά των στελεχών της Διοίκησης, ο Αχμέτ (βασικός πληροφορητής στην έρευνά μου) μου εξιστόρησε μια «περιπέτειά» του:
«Μαθαίνω ότι από τα φωτοτυπικά που είχαν σταλεί για τα χωριά του Κέχρου είχε περισσέψει ένα. Πάω λοιπόν το ζητώ για την Αρίσβη που δούλευα τότε. Μα, μου , μου λέει ο προϊστάμενος, θα κουράζεστε… τελικά μου το γύρισε και μου λέει ότι μερικοί βγάζουν στα φωτοτυπικά άλλα πράγματα. Κάτσε κύριε προϊστάμενε, σ’ άκουσα, άκουσε με, του λέω. Άμα θέλω να κάνω ζημιά θα περιμένω το φωτοτυπικό; Μπορείς να με ελέγχεις συνέχεια; Μπούρου - μπούρου όλη τη μέρα. Ούτε γραπτά. Μπούρου - μπούρου ότι θέλω περνάω. Τελικά μου λέει θα το κρατήσουμε εμείς. Βρεεεε! Αφού το ήθελε γι αυτόν, πήγε να βάλει άλλα μπροστά!»
Ο Αχμέτ μου έθιγε το ίδιο ουσιαστικά ζήτημα μ’ αυτό που ανέφερα παραπάνω για τον Μεσούτ. Ότι δηλαδή ένθεν και ένθεν αποκλείεται η “ατομική επιλογή”, το τυχαίο, και τα πάντα ταξινομούνται στους δυο πόλους. Αυτό που προσθέτει εδώ ο Αχμέτ είναι το ότι πολλές φορές αυτή η ταξινόμηση χρησιμοποιείται ως δικαιολογία άλλων επιλογών.
Τελικά οι δάσκαλοι της μειονότητας με τους οποίους συναναστράφηκα αναγκάζονται για να διαχειριστούν αυτήν την “οριακότητα”, να ζουν μια “διπλή” ζωή. Να είναι υπόλογοι, απ’ τη μια στη Διοίκηση, ως υπάλληλοι του κράτους, κι απ’ την άλλη, εκτός σχολείου, στον κοινωνικό τους περίγυρο. Μαθαίνουν να διαχειρίζονται ζητήματα όπου υπάρχει ή θεωρούν ότι υπάρχει κάποιο διακύβευμα συνήθως με το να προσπαθούν να μη παίρνουν θέση όταν τους βλέπουν ή τους ακούν οι «φύλακες» των συνόρων ενώ τοποθετούνται θετικά προς τη μια ή την άλλη πλευρά του ζητήματος όταν σιγουρευτούν ότι δεν κινδυνεύουν να χάσουν τίποτα. Όπως μου είπε άλλωστε κι ο Μεσούτ σε συνέχεια της συζήτησης μας στο σεμινάριο: «Δείχνουμε μια το ένα πρόσωπό μας και μια το άλλο».
Στη Δυτική Θράκη οι μειονοτικοί δάσκαλοι συγκροτούν μια κοινωνική κατηγορία μέσα στην οποία μπορεί κανείς να ανιχνεύσει χαρακτηριστικές πλευρές του μειονοτικού προβλήματος. Το ζήτημα της εκπαίδευσης έχει αναδειχθεί στο υπ’ αριθμόν ένα ζήτημα που απασχολεί τη μειονότητα κι οι δάσκαλοι θεωρούνται κατά το μάλλον ή ήττον τμήμα του προβλήματος. Οποιαδήποτε ενέργειά τους λαμβάνεται σοβαρά υπόψη και σχολιάζεται. Όταν μάλιστα είναι ομαδική αναλύεται σε δημοσιεύματα του ελληνόφωνου και του τουρκόφωνου τύπου και γίνεται θέμα συζήτησης στα καφενεία και στα γραφεία των σχολείων. Παραθέτω εδώ ένα χαρακτηριστικό απόσπασμα που δείχνει το πώς αντιμετωπίζεται η μεγάλη πλειοψηφία των μειονοτικών δασκάλων, οι απόφοιτοι της ΕΠΑΘ, από μερίδα του μειονοτικού τύπου:
«Μαθαίνουμε Ελληνικά και θα μάθουμε σίγουρα. Αλλά υπάρχουν ίσες ευκαιρίες; Όχι! Χίλιες φορές, όχι! Γιατί; Διότι το σύνθημα είναι: ΕΛΛΑΣ ΕΛΛΗΝΩΝ ΧΡΙΣΤΙΑΝΩΝ! Το ξεχάσαμε αυτό; Σε λίγα χρόνια, άμυαλε, θα αρχίσουμε να φωνάζουμε ότι δεν ξέρουμε Τουρκικά: Με τους ΕΠΑΘΗΤΕΣ και ΛΟΙΠΑ…» [6]
Υπάρχει βέβαια κι η άλλη πλευρά. Η μεθοριακότητα επιτρέπει στους μειονοτικούς δασκάλους να παίζουν σημαντικότατο ρόλο στις υποθέσεις της μειονότητας, ιδιαίτερα σε πολιτικά ζητήματα. Πάρα πολλοί δάσκαλοι είναι υποψήφιοι στις εκλογές για την Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Τοπική Αυτοδιοίκηση, και εκλέγονται στα δημοτικά και νομαρχιακά συμβούλια.
Θα μπορούσε κανείς να πει ότι τους μειονοτικούς δασκάλους, τους διεκδικεί κάθε πλευρά αναζητώντας να τους αναδείξει σε “οργανικούς διανοούμενους”[7] από τη μια το ελληνικό κράτος κι από την άλλη τα τμήματα της μειονότητας που επιδιώκουν να ηγεμονεύσουν στο εσωτερικό της ώστε να διαπραγματευτούν με τους δικούς τους όρους απέναντι στη Διοίκηση. Από κοντά και το ίδιο το τουρκικό κράτος που προσπαθεί να επηρεάσει μέσω των δικών του μηχανισμών τους δασκάλους. Για παράδειγμα ο γιορτασμός της «Ημέρας του Τούρκου Δασκάλου» (επίσημη γιορτή στην Τουρκία στις 24 Νοεμβρίου) γίνεται στην Κομοτηνή στο χώρο του προξενείου με κάθε επισημότητα και σε αυτήν προσκαλούνται δάσκαλοι των μειονοτικών σχολείων. Η παρουσία σε αυτή την περίπτωση είναι σαφέστατο μήνυμα για την τοποθέτηση του κάθε παρευρισκόμενου εκεί και σχολιάζεται ανάλογα. Οι μειονοτικοί δάσκαλοι που πάνε στη γιορτή χαρακτηρίζονται από τους πλειονοτικούς ως «του προξενείου» και από τους υπόλοιπους μειονοτικούς που δεν προσέρχονται ως «αυτοί που πήγαν φέτος στη γιορτή». Κι οι δυο χαρακτηρισμοί φανέρωναν και σχολίαζαν τη συμμετοχή στη γιορτή ως μια κίνηση πολιτικής ένταξης. Ο χαρακτηρισμός που χρησιμοποιούσαν οι πλειονοτικοί απέδιδε στους μειονοτικούς που συμμετείχαν στη γιορτή την ιδιότητα του “ανήκειν” στο κλίμα του προξενείου, μια ιδιότητα με μόνιμα χαρακτηριστικά. Αντίθετα, ο χαρακτηρισμός που προέρχονταν από μειονοτικούς δασκάλους φανέρωνε τη δυνατότητα επιλογής στο να παρευρεθεί κάποιος τη μια χρονιά και να απέχει την άλλη. χαρακτήριζαν δηλαδή την κίνηση αυτή ως μια συγκυριακή πολιτική δήλωση.
Βιώνοντας όλες αυτές τις αντιφάσεις και τις συγκρούσεις, οι μειονοτικοί δάσκαλοι αισθάνονται ότι βρίσκονται σε μια οριακή κατάσταση. Καλούνται να υπερασπίσουν τα σύνορα που καθορίζουν την ηγεμονία στην περιοχή. Ως “οργανικοί διανοούμενοι”, οι μειονοτικοί δάσκαλοι, βρίσκονται στο επίκεντρο της διαλεκτικής μεταξύ σύγκρουσης και συναίνεσης, μια διαλεκτική που καθιστά εν τέλει λειτουργική την ηγεμονία η οποία διατηρεί τόσο την ελληνική κυριαρχία όσο και την επιρροή της Τουρκίας μια κατάσταση εν τέλει που εγκλωβίζει τη μειονότητα σε κατάσταση ομηρίας μεταξύ των δυο χωρών και των γεωπολιτικών παιχνιδιών στην περιοχή μας.
[1] Στα ελληνικά: «Εδώ είναι λασπωμένη / ελώδης / άγονη Θράκη»
[2] Σγατζός Αριστείδης, 2005 «Μαθαίνοντας τα σύνορα. Η κατασκευή της μειονοτικότητας σε ένα μειονοτικό σχολείο της Κομοτηνής» (αδημοσίευτο), Διδακτορική Διατριβή, Τμήμα Κοινωνικής Ανθρωπολογίας και Ιστορίας, Πανεπιστήμιο Αιγαίου
[3] Στα μειονοτικά σχολείο Διευθυντής είναι μειονοτικός δάσκαλος ενώ Υποδιευθυντής πλειονοτικός. Τυπικά είναι ισότιμοι αλλά στην πράξη ο υποδιευθυντής ασκεί τον ουσιαστικό έλεγχο
[4] σελ. 9 Σολομών, Ιωσήφ 1991, «Εισαγωγή» στο Basil Bernstein, Παιδαγωγικοί κώδικες και κοινωνικός έλεγχος. Αθήνα: εκδ. Αλεξάνδρεια
[5] ΕΠΑΘ: Ειδική Παιδαγωγική Ακαδημία Θεσσαλονίκης όπου σπουδάζουν οι μειονοτικοί δάσκαλοι.
[6] İleri: φ.964, 01-02-2000
[7] Για το ρόλο των εκπαιδευτικών ως “οργανικών διανοούμενων” φορέων τόσο της τάσης αναπαραγωγής όσο και της τάσης μετασχηματισμού βλ. στο Giroux, Henry A., 1989, «Schooling as a Form of Cultural Politics: Toward a Pedagogy of and for Difference» στο Giroux, H. A., McLaren, P. (επιμ.) Critical Pedagogy, the State, and Cultural Struggle. New York: StateUniversity of New York Press.
Οι συγκρούσεις που δημιουργούνται καθημερινά στην Κομοτηνή και που σχετίζονται με το πολιτικό πρόβλημα της μειονότητας, «πρέπει» να μείνουν εκτός σχολικού χώρου. Η διαμάχη, για παράδειγμα, για την ονομασία των ιδρυμάτων της μειονότητας, οι απαγορευτικές αποφάσεις των ελληνικών δικαστηρίων, η έντονη συζήτηση που προκλήθηκε στην περιοχή για τη στάση των μειονοτικών βουλευτών στην υπόθεση Οτσαλάν, ποτέ δεν έγιναν θέμα συζήτησης στο σχολείο. Οι μειονοτικοί μάλιστα όταν έθετα κατά τη διάρκεια της έρευνας, προς συζήτηση ανάλογα ζητήματα, απέφευγαν να μπουν στη συζήτηση. Η συνηθισμένη τους απάντηση ήταν «…άστα τώρα δεν είναι να τα κουβεντιάζουμε εδώ». Συχνά έλεγαν ότι δεν επιθυμούσαν τέτοιες συζητήσεις για να «…μην χαλάσουν τα πράγματα στο σχολείο». Ανάλογη ήταν και η συμπεριφορά των πλειονοτικών εκπαιδευτικών, ιδιαίτερα των υποδιευθυντών[3]. Ο υποδιευθυντής του σχολείου δεν δίσταζε να παρέμβει και να σταματήσει συζητήσεις μεταξύ των δασκάλων όταν αντιλαμβανόταν ότι άγγιζαν θέματα τα οποία μπορεί να προκαλούσαν πολιτικές διαφωνίες που σχετίζονταν με τη μειονότητα. Στην περίπτωση του μειονοτικού σχολείου, η συναίνεση φαίνεται να είναι μια τεχνική ελέγχου, είναι γνώση των συνόρων, πειθαρχία, άρα και τρόπος άσκησης της εξουσίας, όπως επισημαίνει ο Foucault[4]. Το γεγονός αυτό δημιουργεί έντονα προβλήματα, ιδιαίτερα στους μειονοτικούς εκπαιδευτικούς, που νιώθουν να περνάνε καθημερινά μέσα από συμπληγάδες.
Ας δούμε πώς βιώνουν οι μειονοτικοί εκπαιδευτικοί αυτή την κατάσταση:
«Νιώθω παγιδευμένος. Ό,τι κάνουμε κινδυνεύουμε. Κάνεις αυτό, δυσαρεστείται η Διοίκηση, κάνεις το άλλο δυσαρεστείται η κοινωνία. Και το πρόβλημα είναι ότι δεν μπορείς να τα συνδυάσεις. Να σας πω παραδείγματα. Μας κάλεσαν για σεμινάρια στην Τουρκία. Εγώ δεν πήγα γιατί δεν θα κέρδιζα σαν δάσκαλος τίποτα. Η διοίκηση είχε απειλήσει ότι όποιος πάει θα έχει κυρώσεις. Εγώ δεν πήγα όχι γιατί μας απείλησαν. Δεν ήθελα βρε αδερφέ. Ε! Μετά είχα γκρίνια. Ήρθαν οι άλλοι, χάλια να ήταν σαν δάσκαλοι… είχαν πάει όμως στην Τουρκία.»
Από τα παραπάνω διαφαίνεται το αίσθημα της “παγίδευσης” που ένιωθε ο Μεσούτ διευθυντής μειονοτικού σχολείου. της παγίδευσης ανάμεσα στις συμπληγάδες αυτών που λειτουργούν ως θεματοφύλακες της ισχύουσας τάξης πραγμάτων κι εκείνων που επιζητούν την αλλαγή της. Η Διοίκηση απειλεί με κυρώσεις όσους αψηφούν τις εντολές της, η «κοινωνία», όπως περιγράφει ο Μεσούτ τον κοινωνικό του περίγυρο, επισείει την απαξίωση.
Ο Μεσούτ ήταν διευθυντής σε μειονοτικό σχολείο της Κομοτηνής, πλησίαζε τα 50 του χρόνια κι είχε δυο παιδιά. Είχε αυστηρό ύφος, ήταν oλιγομίλητος, γνώριζε καλά την ελληνική γλώσσα. Το ντύσιμο του ήταν συντηρητικό, οι υπόλοιποι δάσκαλοι τον χαρακτήριζαν πιστό μουσουλμάνο αλλά χωρίς διάθεση επίδειξης. Δεν δυσανασχετούσε, για παράδειγμα, αν στις εκδρομές ή σε μικρά γεύματα σε γιορτές του σχολείου οι χριστιανοί δάσκαλοι έπιναν ένα κρασάκι. Επίσης ήταν πολύ αυστηρός με τα παιδιά ιδιαίτερα με τους “μεγάλους” της έκτης της οποίας ήταν δάσκαλος. Τα παιδιά στο σχολείο αποκαλούσαν τον Μεσούτ «somurtkan», μουρτζούφλη, γιατί δεν χαμογελούσε ποτέ. Ο Μεσούτ, που ένιωθε να απειλείται κι από την Διοίκηση κι από τον κοινωνικό του περίγυρo, έκανε τα πάντα για να λειτουργεί ομαλά το σχολείο. Υπάκουε στις εντολές και δεν «έδινε αφορμές». Δεν ήταν λίγες φορές που η σχολαστικότητά του κι η ευθυνοφοβία του δυσχέραιναν την λειτουργία του σχολείου ιδιαίτερα στο διάστημα που ο υποδιευθυντής έλειπε με αναρρωτική άδεια. Σε συζήτηση με τον Μεσούτ στην οποία συμμετείχαν εκτός από εμένα κι άλλοι δάσκαλοι χριστιανοί και μουσουλμάνοι ένας από αυτούς άρχισε να διηγείται μια ιστορία για έναν αναπληρωτή μειονοτικό δάσκαλο που πήγε στον Εχίνο, ένα πομακόφωνο χωριό στο νομό Ξάνθης, και μιλούσε μόνο τουρκικά τόσο με τα παιδιά όσο και στις συναναστροφές του με τους κατοίκους του χωριού:
« …είναι και ο πρώτος γιατί μιλάει μόνο Τουρκικά. Τώρα αν είναι καλός δάσκαλος αυτό είναι άλλο θέμα. Απ’ την πρώτη μέρα τον έβαλαν εκεί πάνω.»
Κατά τη διάρκεια της συζήτησης ο Μεσούτ έδειχνε πολύ απογοητευμένος. Έμοιαζε σαν άνθρωπος που δεν βλέπει μπροστά του καμιά διέξοδο. Κουνούσε το κεφάλι του πέρα δώθε και έβγαζε ένα πόνο που δεν μπορώ να τον περιγράψω με λόγια. Το συναίσθημα που ένιωθα εκείνη τη στιγμή προσομοιάζει με ανάλογα συναισθήματα που νιώθω όταν δεν μου δίνεται το περιθώριο επιλογής. Λίγες εβδομάδες αργότερα ο ίδιος ο Μεσούτ χρησιμοποίησε μια μεταφορά που περιγράφει καλύτερα την κατάσταση. Βρισκόμασταν στο γραφείο του σχολείου και κουβεντιάζαμε για τις ιδιαιτερότητες της μειονοτικής εκπαίδευσης και τα “περίεργα” που συμβαίνουν σ’ αυτήν. Παραφράζοντας το στίχο «Εδώ είναι Βαλκάνια» του Δ. Σαββόπουλου του είπα στα τουρκικά «Bourda Batı Trakya» (Εδώ είναι Δυτική Θράκη). Αμέσως μου ανταπάντησε στα τουρκικά «Bourda Batık Trakya». Ο Μεσούτ έκανε λογοπαίγνιο μεταξύ του Batı (Δυτικός) και του Batık (λασπωμένος – βαλτωμένος).
Οι δάσκαλοι, κυρίως οι ΕΠΑΘίτες βιώνουν μια οριακή κατάσταση. Από τη μια μεριά είναι δημόσιοι υπάλληλοι, οπότε η μισθοδοσία τους και η θέση τους εξαρτώνται από τον εκπαιδευτικό μηχανισμό του ελληνικού κράτους. από την άλλη όμως ορίζουν τον εαυτό τους και χαρακτηρίζονται από τους άλλους ως μειονοτικοί. Οι μειονοτικοί δάσκαλοι λοιπόν προσπαθούν να διαχειριστούν αυτή τη κατάσταση. Καθημερινά αντιμετωπίζουν μείζονα ή ελάσσονα ζητήματα που απορρέουν από την οριακότητα την οποία βιώνουν. Οι τελικές τους επιλογές έχουν συνέπειες από τη μια ή από την άλλη πλευρά. Ακόμη κι η “ουδετερότητα” ερμηνεύεται από τη Διοίκηση ή τον άμεσο κοινωνικό τους περίγυρο ως ταύτιση με το άλλο μέρος. Για παράδειγμα, στη σύγκρουση για τα τουρκόφωνα βιβλία έκδοσης του ελληνικού Υπουργείου Παιδείας διώχθηκαν διοικητικά και ποινικά δάσκαλοι που απλά δεν έκαναν τίποτα για να αποτρέψουν την καταστροφή ή την “εξαφάνιση” των βιβλίων από τα σχολεία.
Ακόμη και σε ζητήματα όπως οι σχολικές εκδρομές παρατήρησα αυτή την επιφυλακτικότητα στην διατύπωση γνώμης από τους μειονοτικούς δασκάλους. Κι ενώ οι «χριστιανοί» έλεγαν ξεκάθαρα «ναι» ή «όχι», όταν ετίθετο το ζήτημα της εκδρομής, οι μειονοτικοί απαντούσαν με μεγάλη διστακτικότητα, με ένα «γιατί όχι» ή με ανάλογο ύφος στα τουρκικά «tamam be…».
Δεν ήταν όμως μόνο οι επιλογές σε συγκεκριμένα προβλήματα ή καταστάσεις που εξέθεταν τον δάσκαλο στην Διοίκηση ή στο άμεσο κοινωνικό του περιβάλλον. Στο κέντρο της προσοχής έμπαιναν ζητήματα που αφορούσαν με το πώς ντύνονταν, ή πως συμπεριφέρονταν εν γένει ο δάσκαλος ή ακόμη αν μιλούσε πομάκικα. Επειδή η πλειοψηφία των δασκάλων της ΕΠΑΘ[5] προέρχονται από τα ορεινά πομακόφωνα χωριά η έμπρακτη άρνηση αυτής της γλώσσας, με τη χρήση της τουρκικής, θεωρούνταν ξεκάθαρη τοποθέτηση υπέρ του ενιαίου της μειονότητας.
Οι ΕΠΑΘίτες δάσκαλοι ένιωθαν πολλές φορές εξ αιτίας της οριακότητας της θέσης τους, ότι παρ’ ότι υφίσταντο κριτική από τα πιο «ακραία» στοιχεία του κοινωνικού τους περίγυρου για την επιλογή τους να γίνουν δημόσιοι υπάλληλοι, το ελληνικό κράτος, μέσω των οργάνων του, τους θεωρούσε υπαλλήλους β’ διαλογής και ύποπτους για πράξεις που στρέφονταν εναντίον του κράτους. Για τη δεύτερη παράμετρο, αυτή της συνεχούς «υποψίας» προς τους μειονοτικούς δασκάλους από την πλευρά των στελεχών της Διοίκησης, ο Αχμέτ (βασικός πληροφορητής στην έρευνά μου) μου εξιστόρησε μια «περιπέτειά» του:
«Μαθαίνω ότι από τα φωτοτυπικά που είχαν σταλεί για τα χωριά του Κέχρου είχε περισσέψει ένα. Πάω λοιπόν το ζητώ για την Αρίσβη που δούλευα τότε. Μα, μου , μου λέει ο προϊστάμενος, θα κουράζεστε… τελικά μου το γύρισε και μου λέει ότι μερικοί βγάζουν στα φωτοτυπικά άλλα πράγματα. Κάτσε κύριε προϊστάμενε, σ’ άκουσα, άκουσε με, του λέω. Άμα θέλω να κάνω ζημιά θα περιμένω το φωτοτυπικό; Μπορείς να με ελέγχεις συνέχεια; Μπούρου - μπούρου όλη τη μέρα. Ούτε γραπτά. Μπούρου - μπούρου ότι θέλω περνάω. Τελικά μου λέει θα το κρατήσουμε εμείς. Βρεεεε! Αφού το ήθελε γι αυτόν, πήγε να βάλει άλλα μπροστά!»
Ο Αχμέτ μου έθιγε το ίδιο ουσιαστικά ζήτημα μ’ αυτό που ανέφερα παραπάνω για τον Μεσούτ. Ότι δηλαδή ένθεν και ένθεν αποκλείεται η “ατομική επιλογή”, το τυχαίο, και τα πάντα ταξινομούνται στους δυο πόλους. Αυτό που προσθέτει εδώ ο Αχμέτ είναι το ότι πολλές φορές αυτή η ταξινόμηση χρησιμοποιείται ως δικαιολογία άλλων επιλογών.
Τελικά οι δάσκαλοι της μειονότητας με τους οποίους συναναστράφηκα αναγκάζονται για να διαχειριστούν αυτήν την “οριακότητα”, να ζουν μια “διπλή” ζωή. Να είναι υπόλογοι, απ’ τη μια στη Διοίκηση, ως υπάλληλοι του κράτους, κι απ’ την άλλη, εκτός σχολείου, στον κοινωνικό τους περίγυρο. Μαθαίνουν να διαχειρίζονται ζητήματα όπου υπάρχει ή θεωρούν ότι υπάρχει κάποιο διακύβευμα συνήθως με το να προσπαθούν να μη παίρνουν θέση όταν τους βλέπουν ή τους ακούν οι «φύλακες» των συνόρων ενώ τοποθετούνται θετικά προς τη μια ή την άλλη πλευρά του ζητήματος όταν σιγουρευτούν ότι δεν κινδυνεύουν να χάσουν τίποτα. Όπως μου είπε άλλωστε κι ο Μεσούτ σε συνέχεια της συζήτησης μας στο σεμινάριο: «Δείχνουμε μια το ένα πρόσωπό μας και μια το άλλο».
Στη Δυτική Θράκη οι μειονοτικοί δάσκαλοι συγκροτούν μια κοινωνική κατηγορία μέσα στην οποία μπορεί κανείς να ανιχνεύσει χαρακτηριστικές πλευρές του μειονοτικού προβλήματος. Το ζήτημα της εκπαίδευσης έχει αναδειχθεί στο υπ’ αριθμόν ένα ζήτημα που απασχολεί τη μειονότητα κι οι δάσκαλοι θεωρούνται κατά το μάλλον ή ήττον τμήμα του προβλήματος. Οποιαδήποτε ενέργειά τους λαμβάνεται σοβαρά υπόψη και σχολιάζεται. Όταν μάλιστα είναι ομαδική αναλύεται σε δημοσιεύματα του ελληνόφωνου και του τουρκόφωνου τύπου και γίνεται θέμα συζήτησης στα καφενεία και στα γραφεία των σχολείων. Παραθέτω εδώ ένα χαρακτηριστικό απόσπασμα που δείχνει το πώς αντιμετωπίζεται η μεγάλη πλειοψηφία των μειονοτικών δασκάλων, οι απόφοιτοι της ΕΠΑΘ, από μερίδα του μειονοτικού τύπου:
«Μαθαίνουμε Ελληνικά και θα μάθουμε σίγουρα. Αλλά υπάρχουν ίσες ευκαιρίες; Όχι! Χίλιες φορές, όχι! Γιατί; Διότι το σύνθημα είναι: ΕΛΛΑΣ ΕΛΛΗΝΩΝ ΧΡΙΣΤΙΑΝΩΝ! Το ξεχάσαμε αυτό; Σε λίγα χρόνια, άμυαλε, θα αρχίσουμε να φωνάζουμε ότι δεν ξέρουμε Τουρκικά: Με τους ΕΠΑΘΗΤΕΣ και ΛΟΙΠΑ…» [6]
Υπάρχει βέβαια κι η άλλη πλευρά. Η μεθοριακότητα επιτρέπει στους μειονοτικούς δασκάλους να παίζουν σημαντικότατο ρόλο στις υποθέσεις της μειονότητας, ιδιαίτερα σε πολιτικά ζητήματα. Πάρα πολλοί δάσκαλοι είναι υποψήφιοι στις εκλογές για την Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Τοπική Αυτοδιοίκηση, και εκλέγονται στα δημοτικά και νομαρχιακά συμβούλια.
Θα μπορούσε κανείς να πει ότι τους μειονοτικούς δασκάλους, τους διεκδικεί κάθε πλευρά αναζητώντας να τους αναδείξει σε “οργανικούς διανοούμενους”[7] από τη μια το ελληνικό κράτος κι από την άλλη τα τμήματα της μειονότητας που επιδιώκουν να ηγεμονεύσουν στο εσωτερικό της ώστε να διαπραγματευτούν με τους δικούς τους όρους απέναντι στη Διοίκηση. Από κοντά και το ίδιο το τουρκικό κράτος που προσπαθεί να επηρεάσει μέσω των δικών του μηχανισμών τους δασκάλους. Για παράδειγμα ο γιορτασμός της «Ημέρας του Τούρκου Δασκάλου» (επίσημη γιορτή στην Τουρκία στις 24 Νοεμβρίου) γίνεται στην Κομοτηνή στο χώρο του προξενείου με κάθε επισημότητα και σε αυτήν προσκαλούνται δάσκαλοι των μειονοτικών σχολείων. Η παρουσία σε αυτή την περίπτωση είναι σαφέστατο μήνυμα για την τοποθέτηση του κάθε παρευρισκόμενου εκεί και σχολιάζεται ανάλογα. Οι μειονοτικοί δάσκαλοι που πάνε στη γιορτή χαρακτηρίζονται από τους πλειονοτικούς ως «του προξενείου» και από τους υπόλοιπους μειονοτικούς που δεν προσέρχονται ως «αυτοί που πήγαν φέτος στη γιορτή». Κι οι δυο χαρακτηρισμοί φανέρωναν και σχολίαζαν τη συμμετοχή στη γιορτή ως μια κίνηση πολιτικής ένταξης. Ο χαρακτηρισμός που χρησιμοποιούσαν οι πλειονοτικοί απέδιδε στους μειονοτικούς που συμμετείχαν στη γιορτή την ιδιότητα του “ανήκειν” στο κλίμα του προξενείου, μια ιδιότητα με μόνιμα χαρακτηριστικά. Αντίθετα, ο χαρακτηρισμός που προέρχονταν από μειονοτικούς δασκάλους φανέρωνε τη δυνατότητα επιλογής στο να παρευρεθεί κάποιος τη μια χρονιά και να απέχει την άλλη. χαρακτήριζαν δηλαδή την κίνηση αυτή ως μια συγκυριακή πολιτική δήλωση.
Βιώνοντας όλες αυτές τις αντιφάσεις και τις συγκρούσεις, οι μειονοτικοί δάσκαλοι αισθάνονται ότι βρίσκονται σε μια οριακή κατάσταση. Καλούνται να υπερασπίσουν τα σύνορα που καθορίζουν την ηγεμονία στην περιοχή. Ως “οργανικοί διανοούμενοι”, οι μειονοτικοί δάσκαλοι, βρίσκονται στο επίκεντρο της διαλεκτικής μεταξύ σύγκρουσης και συναίνεσης, μια διαλεκτική που καθιστά εν τέλει λειτουργική την ηγεμονία η οποία διατηρεί τόσο την ελληνική κυριαρχία όσο και την επιρροή της Τουρκίας μια κατάσταση εν τέλει που εγκλωβίζει τη μειονότητα σε κατάσταση ομηρίας μεταξύ των δυο χωρών και των γεωπολιτικών παιχνιδιών στην περιοχή μας.
[1] Στα ελληνικά: «Εδώ είναι λασπωμένη / ελώδης / άγονη Θράκη»
[2] Σγατζός Αριστείδης, 2005 «Μαθαίνοντας τα σύνορα. Η κατασκευή της μειονοτικότητας σε ένα μειονοτικό σχολείο της Κομοτηνής» (αδημοσίευτο), Διδακτορική Διατριβή, Τμήμα Κοινωνικής Ανθρωπολογίας και Ιστορίας, Πανεπιστήμιο Αιγαίου
[3] Στα μειονοτικά σχολείο Διευθυντής είναι μειονοτικός δάσκαλος ενώ Υποδιευθυντής πλειονοτικός. Τυπικά είναι ισότιμοι αλλά στην πράξη ο υποδιευθυντής ασκεί τον ουσιαστικό έλεγχο
[4] σελ. 9 Σολομών, Ιωσήφ 1991, «Εισαγωγή» στο Basil Bernstein, Παιδαγωγικοί κώδικες και κοινωνικός έλεγχος. Αθήνα: εκδ. Αλεξάνδρεια
[5] ΕΠΑΘ: Ειδική Παιδαγωγική Ακαδημία Θεσσαλονίκης όπου σπουδάζουν οι μειονοτικοί δάσκαλοι.
[6] İleri: φ.964, 01-02-2000
[7] Για το ρόλο των εκπαιδευτικών ως “οργανικών διανοούμενων” φορέων τόσο της τάσης αναπαραγωγής όσο και της τάσης μετασχηματισμού βλ. στο Giroux, Henry A., 1989, «Schooling as a Form of Cultural Politics: Toward a Pedagogy of and for Difference» στο Giroux, H. A., McLaren, P. (επιμ.) Critical Pedagogy, the State, and Cultural Struggle. New York: StateUniversity of New York Press.
κεντρική σελίδα
Τμήμα Κοιν. Ανθρωπολογίας - Πάντειο
Τμήμα Ιστορίας και Κοιν. Ανθρωπολογίας - Παν. Θεσσαλίας 
ΚΕΝΤΡΟ ΕΡΕΥΝΑΣ ΜΕΙΟΝΟΤΙΚΩΝ ΟΜΑΔΩΝ
1 σχόλια:
Ήμουν δάσκαλος (παραιτήθηκα) με κάποια εξιδίκευση στην "εκπαίδευση ειδικών ομάδων" και έχω παιδί που σπουδάζει στην Κομοτηνή, γι' αυτό την επισκέπτομαι συχνά. Καταπληκτικό τό άρθρο σου, μακάρι να το λάβουν υπόψη τους αυτοί που πρέπει.
Δημοσίευση σχολίου